Teaching? Piece of cake!

This article proposes a pedagogical method, which educates children to freedom. It can be integrated with the previously proposed dialogic method. It bases the concept that children create their knowledge through play (Duckworth, 2006; Edwards et al., 1998). Therefore, are proposed educational practices to promote children’s play.

HUNDRED-PLAYS CHILDREN

As Montessori (1949) and Malaguzzi (1998), this method argues that children possess personality: a “hundred languages”, interests, and ways to express themselves.

Their personality grows in the interaction with the community, space, and materials. If exposed to sufficient stimuli, children have the power to teach themselves: organize skills and knowledge with fluidity and efficacy (Edwards et al., 1998; Gandini, 2003; Heiland, 1993; Montessori, 1949; Westbrook, 1993). “Play” is this spontaneous and enjoyed interaction that emerges from internal pretence and external features (Smith, 2010; Smith & Roopnarine, 2019; Sutton-Smith, 2008). Summarized, this proposal argues that children possess a hundred-plays to express and develop themselves.

THE PEDAGOGY OF FREEDOM

A reflection on the Universal Declaration of Human Rights (United Nations, 1948) and the International Convention on the Rights of the Child (United Nations, 1989) directed the moral goals for this proposal: freedom and democracy. Freedom consists of educating children to free choice; democracy dwells on equality and peace among the community (Bluestein, 1990; Duckworth, 2006; Howlett, 2008; Moss, 2016; Westbrook, 1993).

To achieve these intentions, this proposal encourages children’s self-realization and decision-making. It incites children to follow their own interests, freely choose for themselves, and, afterwards, develop talents to achieve their goals. Both individuals and communities can take advantages of new talents (Moss, 2016; Westbrook, 1993).

As everyone is equally important, schools incite children to negotiate ideas, cooperate, and take responsibilities in the group. This will finally educate children to live together in peace (Bluestein, 1990; Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011; Helm & Katz, 1996; Moss, 2016; Shawket, 2016).

TEACHING METHODS AND STRATEGIES

This proposal offers child-centred practices, which incentivize children to explore their interests – enjoy the process -, take initiative and build skills through play.

Space and materials

Teachers must observe children interests and, from them, organize materials, space and aesthetic features to provoke children motivation to play. All these actions should be development-specific to educate the child globally (Edwards et al., 1998; Heiland, 1993; Montessori, 1949; Provenzo, 2009; Shawket, 2016; Westbrook, 1993). Hence, observators might use development-assessment tools as the Child Observation Record from Modern School (Holt, 2010). M.A.D.I.T. for narrative analysis can also be very useful (Turchi, 2009). However, these tools should not induce adulteration: the imposition of adult desires, intentions and anxieties that spoil children’s play (Russell, 2018).

Provocative materials evoke children sensitivity and wonder while affording a wide range of activities. Materials which provide it are loose parts, natural elements and real-life objects with a wide variety of shapes and textures (Edwards et al., 1998; Holt, 2010; Lillard, 2012; Moss, 2016; Patte & Brown, 2011). When children need guidance to play, also structured Montessorian toys can help (Lillard, 2012). Finally, materials should keep variating to maintain children wonder.

Schools’ space provokes when provides cues that trigger internal reflection and free movement (Sturrock & Else, 1998). This occurs in spaces that are accessible and child-sized (Holt, 2010; Montessori, 1949); adventurous (Russell, 2018); and dominatable (Edwards et al., 1998). These features become real when integrating Reggio Emilia ateliers with adventurous playgrounds. Conclusively, an atelier allows to personalize the space and thus feel the sense of community (Edwards et al., 1998; Helm & Katz, 1996).

Routine and activities

This proposal supports structured routines because they allow children to get organized and choose the activities they want to join; while occurring, they develop decision-making skills (Westbrook, 1993). Activities are not chosen by adults but discussed and then verified with children as the in Modern School approach. These vehicles social negotiation, sense of belonging, and, in the end, meta-cognition. In this process, children learn to learn(Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011).

Role of the teacher

Teachers do more than preparing space and materials: they are social agents who influence children while playing. This influence can be used to scaffold children play to new experiences and favour child’s skills construction – not teachers’ instructions-. In so doing, teachers become co-players, who join children’s play, value their curiosities and learn with them (Cook, 2006; Edwards et al., 1998; Westbrook, 1993).

While interacting, teachers assume the role of supporters too. They both help children when asked (Edwards et al., 1998; Holt, 2010) and offer their skills and knowledge. In this sense, teachers become living encyclopaedias, that children can consult to acquire notions or skills for their play (Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011; Helm & Katz, 1996).

Finally, teachers’ role promotes democracy as it favours interaction and sharing between peers; conflict solving; and parents involvement (Edwards et al., 1998; Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011; Helm & Katz, 1996; Holt, 2010; Sutton-Smith, 2008).

Conclusion

The proposal draws inspiration from the Reggio Emila approach and promotes Dewey’s values of freedom and democracy. It believes that children build their knowledge simply playing. Hence, child-centred practices design schools that stimulate play with space, materials, and roles. Finally, if societies will recognize children power and dignity, this and other – recent or not – methods will change new generations.

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Insegnare? Un gioco da ragazzi

Questo articolo propone un metodo pedagogico che educa i bambini alla libertà, integrabile col metodo dialogico precedentemente proposto. Esso basa sul concetto che i bambini creano la loro conoscenza attraverso il gioco (Duckworth, 2006; Edwards et al., 1998). Pertanto, vengono proposte pratiche educative per promuovere il giocare.

BAMBINI DAI CENTO GIOCHI
Come Montessori (1949) e Malaguzzi (1998), questo metodo sostiene che i bambini hanno personalità: "cento linguaggi", interessi, modi di esprimersi.

La loro personalità cresce nell'interazione con la comunità, lo spazio e i materiali. Se esposti a stimoli sufficienti, i bambini hanno il potere di insegnare a se stessi: organizzare competenze e conoscenze con fluidità ed efficacia (Edwards et al., 1998; Gandini, 2003; Heiland, 1993; Montessori, 1949; Westbrook, 1993). Il "gioco" è questa interazione spontanea e goduta che emerge dall'immaginazione interna e dalle caratteristiche esterne (Smith, 2010; Smith & Roopnarine, 2019; Sutton-Smith, 2008). Riassumendo, questa proposta sostiene che i bambini possiedono cento giochi per esprimere e sviluppare se stessi.

LA PEDAGOGIA DELLA LIBERTÀ

Una riflessione sulla Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo (Nazioni Unite, 1948) e sulla Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo (Nazioni Unite, 1989) ha indirizzato gli obiettivi morali di questa proposta: libertà e democrazia. La libertà consiste nell'educare i bambini alla libera scelta; la democrazia si basa sull'uguaglianza e la pace nalla comunità (Bluestein, 1990; Duckworth, 2006; Howlett, 2008; Moss, 2016; Westbrook, 1993).

Per raggiungere queste intenzioni, questa proposta incoraggia l'auto-realizzazione dei bambini e il processo decisionale. Incita i bambini a seguire i propri interessi, a scegliere liberamente per se stessi e, in seguito, a sviluppare talenti per raggiungere i loro obiettivi. Sia gli individui che le comunità possono trarre vantaggio dai nuovi talenti (Moss, 2016; Westbrook, 1993).

Poiché tutti sono ugualmente importanti, le scuole incitano i bambini a negoziare le idee, a cooperare e ad assumersi responsabilità nel gruppo. Questo educherà i bambini a vivere insieme in pace (Bluestein, 1990; Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011; Helm & Katz, 1996; Moss, 2016; Shawket, 2016).

METODI E STRATEGIE DI INSEGNAMENTO

Questa proposta offre pratiche incentrate sui bambini, che li incentivano ad esplorare i loro interessi - a godersi il processo -, a prendere iniziative e a costruire competenze attraverso il gioco.

Spazio e materiali

Gli insegnanti devono osservare gli interessi dei bambini e da loro organizzare i materiali, lo spazio e le caratteristiche estetiche per suscitare nei bambini la motivazione a giocare. Tutte queste azioni dovrebbero essere sviluppate in modo specifico per educare il bambino a livello globale (Edwards et al., 1998; Heiland, 1993; Montessori, 1949; Provenzo, 2009; Shawket, 2016; Westbrook, 1993). Pertanto, gli osservatori potrebbero utilizzare strumenti di valutazione dello sviluppo come il Child Observation Record from Modern School (Holt, 2010). Anche lo M.A.D.I.T. per l'analisi della narrazione può essere molto utile (Turchi, 2009). Tuttavia, questi strumenti non dovrebbero indurre all'adulterazione: l'imposizione di desideri, intenzioni e ansie adulte che rovinano il gioco dei bambini (Russell, 2018).

I materiali provocatori evocano la sensibilità e la meraviglia dei bambini, mentre offrono un'ampia gamma di attività. I materiali che lo forniscono sono materiali di recupero, elementi naturali e oggetti reali con una grande varietà di forme e consistenze (Edwards et al., 1998; Holt, 2010; Lillard, 2012; Moss, 2016; Patte & Brown, 2011). Quando i bambini hanno bisogno di una guida per giocare, anche i giocattoli strutturati Montessoriani possono aiutare (Lillard, 2012). Infine, i materiali dovrebbero continuare a variare per mantenere i bambini meravigliati.

L'ambiente scolastico provoca quando fornisce spunti che innescano la riflessione interna e la libertà di movimento (Sturrock & Else, 1998). Ciò avviene in spazi accessibili, a misura di bambino (Holt, 2010; Montessori, 1949); avventurosi (Russell, 2018); e dominabili (Edwards et al., 1998). Queste caratteristiche diventano reali quando si integrano gli atelier reggiani con i parchi giochi avventurosi. L'atelier permette anche di personalizzare lo spazio e quindi di sentire il senso di comunità (Edwards et al., 1998; Helm & Katz, 1996).

Routine e attività

Questa proposta sostiene routine strutturate perché permettono ai bambini di organizzarsi e di scegliere le attività a cui vogliono partecipare; mentre ciò avviene, sviluppano capacità decisionali (Westbrook, 1993). Le attività non vengono scelte dagli adulti, ma discusse e poi verificate con i bambini come l'approccio della scuola moderna. Questo veicola la negoziazione sociale, il senso di appartenenza e, alla fine, la meta-cognizione. In tale processo, i bambini imparano ad imparare (Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011).

Ruolo dell'insegnante

Gli insegnanti fanno di più che preparare lo spazio e i materiali: sono agenti sociali che influenzano i bambini mentre giocano. Questa influenza può essere utilizzata per accompagnare i bambini verso nuove esperienze di gioco. L'obiettivo è favorire la costruzione di competenze, non imporre le istruzioni degli insegnanti. Così facendo, gli insegnanti diventano co-protagonisti, che si uniscono al gioco dei bambini, apprezzano le loro curiosità e imparano con loro (Cook, 2006; Edwards et al., 1998; Westbrook, 1993).

Mentre interagiscono, gli insegnanti assumono anche il ruolo di sostenitori. Aiutano i bambini quando gli viene chiesto (Edwards et al., 1998; Holt, 2010) e inoltre offrono le loro competenze e conoscenze. In questo senso, gli insegnanti diventano enciclopedie viventi, che i bambini possono consultare per acquisire nozioni o abilità per il loro gioco (Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011; Helm & Katz, 1996).

Infine, il ruolo degli insegnanti promuove la democrazia, in quanto favorisce l'interazione e la condivisione tra pari, la risoluzione dei conflitti e il coinvolgimento dei genitori (Edwards et al., 1998; Folque & Siraj-Blatchford, 2003; Folque & Siraj-Blatchford, 2011; Helm & Katz, 1996; Holt, 2010; Sutton-Smith, 2008).

Conclusioni

La proposta si ispira all'approccio di Reggio Emilia promuovendo i valori di libertà e democrazia di Dewey. Crede che i bambini costruiscano il loro sapere semplicemente giocando. Per questo, le pratiche sono incentrate sul bambino e le scuole stimolano il gioco con lo spazio, i materiali e i ruoli. Se le società riconosceranno mai il potere e la dignità dei bambini, questo e altri metodi, recenti o meno, cambieranno le nuove generazioni.

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REFERENCES

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